Мы уже живем и в ближайшем будущем продолжим жить в эпоху потребительского капитализма, в «обществе потребления». Целью человеческой жизни в этом обществе объявлено неограниченное расширение производства и потребления, так называемое материальное благополучие и обслуживающие его мифы и идеологемы.

Это общество глобально, наднационально. «Где хорошо – там и родина», говорят его адепты. В этом обществе не говорят о смысле жизни – только о качестве жизни. Не «зачем и ради чего жить?», а только «как жить?». Кредо этого общества, по мысли пушкиноведа В.С. Непомнящего, выражено словами героини романа «Унесенные ветром»: «Я пойду на всё, но никогда больше не буду голодать». Сравните с пушкинским кредо: «Я жить хочу, чтоб мыслить и страдать», и вы поймете пропасть, разделяющую два этих мировоззрения.

Другие характеристики общества потребления:

– утверждение в качестве базовых ценностей эгоистического прагматизма, утилитаризма, гедонизма. Человек превращается в «машину желаний», все его свободы замещаются одной – свободой потребления. При этом потребитель не волен отказаться или ограничить потребление. Он волен лишь потребить то или другое;

– подмена реальности ее имитацией (симулякрами, по Жану Бодрийяру). Одна из самых больших имитаций, что общество потребления есть общество изобилия. О каком изобилии может идти речь, если подавляющее большинство его членов ощущает вечный, неутолимый голод потребителя, ведь нужно непременно купить то-то и то-то, съездить туда и туда, быть в курсе того и того, чтобы «соответствовать», то есть быть конкурентоспособным и успешным членом общества, а не лохом, лузером, отстоем, «деревней»!;

– введение моды как механизма манипулирования сознанием во все сферы общественной и частной жизни. Потребление распространяется не только на вещи, но и на время, пространство, природу, на все окружение человеческой жизни, на зрительные, звуковые образы, создаваемые СМИ, на политические, культурные отношения людей, в том числе – на образование;

– ориентация на непрерывное производство новинок, стимулирование людей к их потреблению и, как следствие, – ирония и презрение ко всему старому и традиционному;

– деградация смыслов труда и трудовой этики (в обществе потребления немало трудоголиков, но работают они, чтобы больше и лучше потреблять, чтобы после месяцев трудовой гонки так «зажигать» на Мальдивах или Канарах, чтобы никому мало не показалось);

– атомизация человеческого бытия, распад традиционных форм социальности. Люди окружают себя таким количеством вещей, требующих постоянного ухода и внимания, что у них просто не остается времени на других людей;

– социальная пассивность индивидов, дефицит неденежных мотиваций в поведении и поступках людей.

Идеология общества потребления выбрала молодежь как самую податливую социальную прослойку и требует ее полномасштабной консьюмеризации (превращения в тотальных, нерефлексивных потребителей). Юному человеку не дают возможности даже на мгновение выпасть из системы потребления, стирают все его идентичности, кроме идентичности приобретателя, сковывают его свободу и делают приложением к вещам (компьютерам, мобильным телефонам, музыкальным хитам, бестселлерам и т.п.), превращают в послушного «вещеглота» (термин А.Секацкого).

Распространение потребительской идеологии, происходящее на волне массовой культуры, вызывает деформацию практически всех институтов и механизмов социализации, в том числе и образования.  Консьюмеризация образования, то есть превращение его в один из институтов и механизмов системы потребления, порождает три группы последствий.

Первая группа последствий связана с деградацией общественной фигуры учителя, примитивизацией и обесцвечиванием общественного и культурного служения педагога. Образовательная услуга символически сняла с педагога массовой школы социокультурную ответственность. Он стал чувствовать себя ответственным только перед непосредственными «заказчиками образования» – родителями, но не перед обществом и культурой страны. Он не ощущает себя проводником общественных ценностей, у него нет политической позиции, общественной и культурной миссии. Педагог более не просветитель.

Вторая группа последствий связана с утратой обучающей функции школы, превращающей систему образования в институт натаскивания «сдатчика ЕГЭ и ГИА», в институт формирования «потребителя знаний и технологий», отличающегося несамостоятельностью, ограниченностью и утилитарностью мышления. Когда образование считается услугой, возникает ощущение, что оно автоматически (как пальто из химчистки) появляется у ребенка (клиента). Что ему не надо прикладывать для обучения чему-либо никаких собственных усилий.

Третья группа последствий связана с утратой воспитательной функции школы. Из трех ключевых позиций, которые может занимать юный человек в школе – ученик, гражданин школы (субъект детско-взрослой образовательной общности) и гражданин общества – первая, «ученическая» позиция оказывается явно доминирующей. Происходит экспансия учебности – перенос учебных форм и учебного содержания (причем, в довольно упрощенном виде) как на внутришкольную, так и на внешкольную общественную среду. Процветает «заурочивание воспитания» (термин В.А. Караковского): «урок мужества»,  «урок этики», «урок толерантности» и т.д. вместо создания возможностей и ситуаций для мужественных и нравственных поступков. Педагогическое предписание детям и подросткам сценариев «как бы» самостоятельного действия вместо настоящего детского самоуправления. «Добровольно-принудительные» факультативы и кружки с обязательной к исполнению учебной программой вместо клубов по интересам. Во многих школах классные руководители не занимаются созданием детских коллективов: зачем, если при переходе из начальной школы в основную и из основной в старшую классы перетасовываются в соответствии с учебными достижениями детей?

Замечу, что даже педагогика отношений подвергается эрозии в «обществе потребления». Сегодня говорить о школе и строить школу, в которой детям только уютно, комфортно, удобно (а мы часто так и говорим) – это значит готовить новых жертв потребительства.  В обществе потребления нет прямого насилия, оно соблазняет именно уютом, удобством, комфортом. Сегодня главные отношения в «педагогике отношений» – это отношения ответственной заботы. Только они принципиально противостоят потребительской логике.  Если их нет, то нет и педагогики отношений.

К чему же приводит утрата воспитательной функции образования? Очевидно, к росту масштабов девиантного поведения в среде учащихся, к массовой утрате молодежью трудовой мотивации и трудоспособности.

Впрочем, дети и подростки по-прежнему активны (достаточно посмотреть на их действия в социальных сетях), а, значит, способны участвовать в реальной жизни общества. Этого, однако, не происходит, прежде всего, из-за невостребованности  обществом вклада детей в решение вопросов, касающихся их жизни, а также из-за дефицита гуманитарных технологий, позволяющих этот вклад получить и включить в процессы принятия решений взрослыми.

Сегодня внимание педагогов и родителей сосредоточено на технологиях и практиках индивидуализированного сопровождения детей и диадного взаимодействия «взрослый – ребенок». Отодвинуто на задний план фундаментальное положение отечественной педагогики о том, что помимо силы личности взрослого, влияющего на ребенка, есть еще сила общности значимых для ребенка людей – ровесников, младших и старших сверстников, взрослых. Именно детско-взрослая бытийная общность (в формах малой группы, команды, коллектива, и т.д.) является тем подлинным пространством, где возникают, проходят начальную стадию формирования собственно человеческие способности, позволяющие юному человеку стать субъектом своей жизни. И именно детско-взрослые общности обладают уникальным потенциалом  по обновлению нашей общественной жизни.

Выход из ситуации инфантилизации и потребительской ориентации молодежи лежит на путях отказа образовательного сообщества от привычных (и по сути – потребительских) методов и форм воспитания: мероприятийных, словесно-демагогических, досугово-развлекательных и пр. И утверждения созидательных, общностных методов и форм воспитания. В частности, высшей, по нашему мнению, культурной формы – детско-взрослого образовательного производства.

Вроде бы простая мысль: чтобы дети не формировались с доминантой неумеренного потребления, надо хотя бы в чем-то сделать их производителями, созидателями, творцами. Что могут производить дети вместе со взрослыми? Вещи, услуги, информацию. Производства могут быть техническими (мастерские, лаборатории, сборочные линии) и гуманитарными (редакции, клубы, проектные группы). Но может ли нас спасти производство, если в самом начале я говорил, что в потребительском капитализме производство служит целям потребления?

Может, только если мы себе представим, или, как говорил философ Корнелиус Касториадис, вообразим другое, неклассическое производство.

Воспитывает и образовывает не любая активность или работа, встроенная в систему социально-экономических отношений. А.С. Макаренко подчеркивал, что в воспитании важен не сам по себе трудовой процесс – то есть не определенная последовательность действий, ведущая к определенному результату (это «труд-работа»), и не овладение необходимыми для работы знаниями и навыками (это «труд-учеба», обучение труду).  Воспитывающий труд – это «труд-забота» (ответственное попечение юного человека о мире, о других людях, о самом себе).

И еще – воспитывать и образовывать может исключительно «образцовый труд» (А.С. Макаренко). То есть такой, организация и содержание которого, технология являются наивысшими на данный момент времени. В то же время, «образцовый труд» обязательно прибыльный, рентабельный – если не в экономическом, то уж в социальном плане точно!

А поскольку производство наше – образовательное, то есть учебно-воспитательное, то в нем обязательно должны быть не только передовые производственные технологии и рентабельность, но и:

– производственное творчество (не спонтанные инсайты-озарения, а систематическое созидание нового – например, творчество в рамках проектной культуры);

– производственная игра;

– производственное самоуправление;

– производственное обучение.

Итак, что такое детско-взрослое образовательное производство?

Это общность детей и взрослых, в которой дети занимают ведущие управленческие и исполнительские позиции, что позволяет им непосредственно участвовать в организации образцового труда и деятельности, а также в их описании, проектировании и перепроектировании. Взрослые (педагоги и/или специалисты) в таком производстве берут на себя наиболее сложные и ответственные работы, координирующие и консультационные функции.

Детско-взрослое образовательное производство – это высокопродуктивная социально-педагогическая инновация, ибо не замкнута в школьном «мирке», а выводит подростков и старшеклассников в реальные социальные и экономические отношения, начинает производить общественное благо.

И превращается школьная фото-видео-студия в фото-видео-ателье, работающее с населением муниципалитета.

Мини-типография школы и редакция школьной газеты становятся детско-взрослым издательством, работающим для территориального сообщества.

Гуманитарные исследовательские группы старшеклассников объединяются в детско-взрослую социологическую службу, изучающую общественное мнение.

Школьный музей становится музеем-клубом с системой открытых событий, со специальными интерактивными программами для населения.

Педагогический отряд старшеклассников перерастает в детско-взрослую педагогическую службу, работающую с детьми младшего возраста в группах кратковременного пребывания и группах продленного дня.

Дизайнерская группа образовательного учреждения становится проектно-дизайнерской фирмой, помогающей учителям, семьям учеников и жителям территории преобразовать свои дома и окружающую среду.

Компьютерный клуб преобразуется в детско-взрослый центр сайтостроительства и ИКТ-сопровождения. Такие примеры и сценарии можно множить и множить.

В школе может быть создан парк детско-взрослых образовательных производств (гуманитарных и технических). А если у школы есть контакт с научными структурами, то могут появиться и детско-взрослые научно-образовательные производства.

Высокий воспитательный потенциал детско-взрослых образовательных производств обусловлен:

– содержанием и характером делового, межличностного, межвозрастного общения в процессе производственной деятельности;

– необходимостью субъекту принимать решения и брать на себя ответственность (непосредственно в производстве, в управлении производством);

– общественной и личной значимостью и ценностью производимого продукта (вещи, услуги, информации);

– необходимостью субъекту проектировать, планировать, сценировать, анализировать, прогнозировать свою деятельность;

– эстетикой высокоорганизованного и технологичного труда;

– трудовой дисциплиной, понимаемой как добровольное самоограничение в процессе труда;

– духом соработничества в общем коллективном деле.

Детско-взрослые образовательные производства – это  сплав «педагогики дела» и «педагогики отношений». Это реальное пространство ответственной заботы детей и взрослых. Это не эксплуатация альтруизма и энтузиазма (чем на поверку оборачивались многие социалистические инициативы), а взаимовыгодное, взаиморазвивающее практическое сотрудничество взрослых и детей на основе принципов технологичности, социального служения и социального предпринимательства.

В этом плане это национальная, российская инновация, благодаря которой мы можем вернуть себе лидерские позиции в мировом образовании и детско-молодежной политике, которые сегодня задыхаются под натиском глобального потребительства и обслуживающих его идеологем.