Эффективная деятельность между сельскими школами и НКО прежде всего возможна в проектной деятельности. В какой то мере какие-то формы её присутствуют в сельской школе:

• социальная работа. Здесь дети выступают исключительно в позиции объекта воздействия. Эта практика осуществляется социальными педагогами и социальными работниками на базе образовательных учреждений.
• социальный проект. Это практика разного рода волонтерских и иных проектов, где цели ставит педагог (речь идет не о педагогических целях, а о целях конкретного социального действия) и включает детей в некоторую активность. Педагогическое сопровождение реализуется, в лучшем случае, на уровне обеспечения понимания и «сопереживания» происходящему.
• образовательный проект. Он преследует цели освоения предметного материала, является способом углубления понимания, восстановления смыслового контекста по отношению к предметным знаниям. Способ включения детей – через систему учебных заданий, имеющих практический компонент.
• социально-образовательный проект. Это наиболее сложная форма, предполагающая включение детей в реальный социальный контекст, его анализ и педагогически обеспеченный переход ребёнка к осуществлению самостоятельного общественного действия.

 

К сожалению, приходится говорить, что современная школа, несмотря на кажущуюся открытость остаётся «вещью в себе», по сути, очень закрытым институтом, очень строго формализованным. Это самым серьёзным образом сказывается и на образовании, но прежде всего на воспитании.

Сегодня уже не надо доказывать, что существует особый тип результатов образования, связанный с социализацией учащихся. Однако задачу социализации можно трактовать по-разному. Наиболее принципиальное различение связано с пониманием социализации либо как адаптации к существующим социальным условиям, либо как обеспечения возможности эффективной преобразующей деятельности в условиях меняющегося социума.

Основным содержанием второго понимания социализации является перевод ребенка, подростка в позицию активного члена гражданского общества, способного самоопределяться на основе ценностей, вырабатывать собственное понимание и цели, разрабатывать проекты преобразования общества и отдельных его институтов, реализовывать данные проекты. Иными словами, речь идет о формировании юного субъекта социального творчества.

И здесь самым важным инструментом становится социальное партнерство.

Ориентация проектантов на социальное партнерство означает, прежде всего, взаимодействие с носителями других социальных позиций – специалистами-профессионалами, бизнесменами, представителями органов власти, – сотрудничество с которыми может умощнить проект, задать иной масштаб и силу социального действия.

Взаимодействие с необразовательными структурами и сообществами, работающими в том же «поле», может быть реализовано по-разному. Возможные виды сотрудничества – от привлечения специалистов в качестве консультантов до создания совместного проекта, социальных коалиций, временных научно-практических коллективов, совместно ищущих подходы к решению проблемы.

Второй аспект социального партнерства связан с коллективным распределением деятельности по решению проблемы между партнерами – представителями образования и других структур, имеющими отношение к проблеме по долгу службы или роду общественной деятельности.

Школьная общественность может выступать в качестве самостоятельной и действенной социальной силы, с которой приходится считаться. В одном из экологических проектов в Юго-Западном округе Москвы школьники, отозвавшись на призыв природоохранной организации, защищали исторический пруд и зону отдыха от «наступающего» кладбища, действуя по всем правилам проектной технологии. В последний момент «взрослые» участники (представитель управы и члены общественной организации защиты природы), ранее проявившие себя как союзники проекта, отказались от участия в заключительных переговорах, мотивируя невозможность своего присутствия разными, в том числе и личного порядка причинами. В результате отчет руководителя ритуальной организации о предпринимаемых природоохранных мерах принимала школьная проектная группа, выступившая в качестве последней заинтересованной и контролирующей ситуацию институции.

Определённость непосредственного предмета деятельности детей в рамках социального партнерства по проекту.

В чем специфика осуществляемого проектного действия, чем оно отличается от уже существующей практики или как дополняет её? Ответ на этот вопрос важен для нахождения своего варианта движения, собственного подхода к решению проблемы, собственной «ниши» – определения того, что могут делать дети. Иногда это означает: что могут делать только дети?

Особым образом должен решаться вопрос о взаимодействии участников социально-образовательного проекта с властными и ведомственными структурами. Здесь возможен ряд сценариев.

Первый сценарий связан с предварительной работой взрослых руководителей, выступающих в этом случае в качестве менеджеров проекта. Они, по сути дела, призваны «постелить соломку», подготовив переговоры и создав ситуацию востребованности проекта.

Второй сценарий – выход детских проектных групп с проектным предложением во властные структуры или в соответствующие ведомственные организации.

При таком подходе отсутствует страховка от неудачи. Часто педагоги боятся такого развития событий, сетуют, что «у детей руки опустились, когда нам отказали». Но даже при отрицательном результате рефлексия такого рода события позволяет детям получить социальное знание о том, как устроена власть, что находится в сфере ее интересов и компетенций, в чем недостаточность проектного предложения, какая деятельность может быть поддержана в принципе.

Третий сценарий связан с предваряющим (или сопровождающим) проектную активность согласованием взглядов молодёжи, представителей государственных, общественных и деловых структур на социальную ситуацию на территории.

Часто социальный проект и предпринимательский проект воспринимаются как антиподы. Однако социальный проект вовсе не обязательно проект бесплатный, благотворительный. Важным аспектом социального проектирования является достижение такого уровня мощности замысла и его реализации, когда можно говорить об экономической составляющей проекта.

Действительно, если предложена аргументированная идея, если в ее реализации заинтересована как проектная труппа, так и внешние социальные партнеры, если социальная инициатива, содержащаяся в проекте, предполагает возникновение нового типа деятельности или услуги, то социальный проект можно рассматривать как проект предпринимательский. Несомненно, этот аспект можно усиливать на уровне образовательного обеспечения. Например, обучать детей создавать бизнес-планы, проводить исследования, связанные с изучением востребованности продукта, на который ориентирован проект.

Адекватной формой оформления подобной деятельности может стать «Школа предпринимательских проектов» (как совместный проект органов местной власти и учреждений образования). Данная школа позволит согласовать социальные инициативы подростков, программы развития региона (микрорегиона), интересы предпринимательской общественности при адекватном образовательном сопровождении со стороны школы.

Необходимым условием подобной социально-образовательной формы является формирование экспертного сообщества, в которое должны войти представители разных институтов (общего образования, высшего профессионального образования, органов местной власти, деловых кругов).

Основными образовательными и воспитательными результатами в этом случае будут:

• развитие социальной активности молодёжи;
• формирование у молодёжи способности к выстраиванию предпринимательских проектов, направленных на социальное развитие региона;
• формирование компетенций, связанных со способностью к социальному анализу, выявлению проблем и недостаточности существующих способов деятельности, формированию принципиально новых предложений;
• формирование способности к ответственной социальной коммуникации.

Лучшим социальным партнёром для сельских школ может и должна стать НКО.

 

Детско-взрослая общность –

главный инструмент в руках школы

 

Чтобы у детей формировались способности и личностные качества, они должны видеть и чувствовать, как эти способности и качества явлены в жизни взрослых людей. Хронологически первым местом таких детских наблюдений и переживаний выступает семья. «Дети хотят учиться в тех семьях, где родители хотят работать. Где родители не хотят работать, там дети не хотят учиться», – так наш замечательный поэт-фронтовик Константин Ваншенкин объяснял секрет семейного воспитания. И это секрет той детско-взрослой общности, которой непременно является всякая счастливая семья.

Другим местом формирования способностей и личностных качеств человека является школа, шире – образование. И является ровно в той мере, в какой озабочено становлением и развитием детско-взрослых общностей. Потому что только в общности со взрослыми людьми у детей формируются способности и личностные качества в их целостности и сложности.

Ответственность за жизнеспособность детско-взрослой образовательной общности лежит на педагогах. Разумеется, если педагоги настроены быть мастерами и профессионалами по развитию человека, а не решили вдруг массово превратиться в «профсоюз урокодателей». Какие бы социальные и организационные трансформации не происходили, какие бы вызовы, требования, стандарты не предъявлялись, ответственность за складывание общности с детьми (коллектива) – это  ответственность принципиально не снимаемая.

К сожалению, детско-взрослая образовательная общность – это сегодня модная тема. И нуждается в защите от свойственных образовательным модам пустословия, поверхностности, цветистости. Мы постараемся расставить несколько смысловых ударений, которые считаем обязательными для трезвого понимания проблематики детско-взрослых общностей в образовании.

Первое. Общность возникает там и тогда, где и когда мы вместе с детьми.

Если бросить взгляд на образовательную реальность, то мы чаще рядом с детьми, чем вместе с ними. Отличие рядом от вместе – в неполной открытости взрослого ребёнку и в таком же неполном, избирательном принятии взрослым ответственности за ребёнка. И то, и другое зачастую нужно и даже полезно для жизни в её статусно-ролевом и функциональном измерении. Но как только мы выходим в ценностно-смысловое, духовное измерение жизни, рядом сразу оказывается недостаточным.

Итак,  что же такое – быть взрослому вместе с ребёнком? Вместе – это непритворная открытость взрослого ребенку, открытость по причине равенства человеческого достоинства. Вместе – это признание и принятие взрослым свободы ребенка вкупе с полной ответственностью за него. Вместе – это реальное, не наигранное соучастие взрослых и детей в общем деле.  Вместе – это желание и способность взрослого не только учить, но и учиться у ребёнка. Наконец, быть взрослому вместе с детьми – это практическая реализация им замечательного спортивного принципа «выигрывает команда, а проигрывает тренер».

Второе. Общности живут событиями, а не мероприятиями. У события есть ряд принципиальных отличий от мероприятия, это не игра в слова, а другая культура работы в образовании. События всегда нацелены на изменение повседневности. Мероприятие – самоценно, оно проводится ради самого себя, а событие оправдывает себя только через перемену повседневности. Если происходит перемена повседневности, какой-то сдвиг, значит, мы создали событие. Если ничего в повседневности не изменилось, мы не имеем права называть то, что сделали, событием. Провели хорошее, интересное, яркое, но – мероприятие.

Говорят, что праздник – это, в первую очередь, ожидание праздника. Действительно, главное в событии – это его подготовка. Как обеспечить режим подготовки – не авральный, без штурмовщины, но одновременно без нудной планомерности; как провести подготовительные работы дружественно к участникам и одновременно по-деловому – в этом сложность событийного подхода.

Событий не может быть много. Педагоги, наверное, как никто это понимают. Но их не должно быть и мало. Поэтому принцип минимакса, когда в малом умещается многое, чувство меры и чувство времени фундаментальны для событийного подхода.

Воспитывающее событие должно быть и ярким, и глубоким. Требования, как мы с вами понимаем, во многом противоположные. Поэтому научиться сочетать их – это нетривиальная задача.

Наконец, события живут повторениями. Как сделать события повторяющимися, но, при этом, не приедающимися, не набивающими оскомину – в этом тоже особая культура работы с событиями в образовании.

А куда, в каком направлении событие меняет повседневность? Думаем, что в направлении со-бытия. После настоящего события всегда возникает ощущение невозможности жить по-старому. Пребывание в привычных состояниях «симбиотической сращенности» (душащей привязанности) или «формальной организованности» (отчуждающего одиночества) становится невыносимым, хотя бы на время. Хочется совместного бытия как гармонии связей и отношений с другими людьми, хочется чувствовать свое единение с ними без потери собственного лица.

Применительно к образованию это означает, что практика событий воспитания делает проблематичными привычные практики учительского менторства («стань таким, как я хочу»), учительского попустительства («кем получиться стать, тем и станешь») и учительской евгеники («яблоко от яблони недалеко падает», «от осинки не родятся апельсинки»). Вызревает запрос на повседневное детско-взрослое со-бытие, на педагогику сотрудничества. Про которую многие так и не поняли, что главное в ней – со-трудничество взрослого и ребенка. Ни демократический стиль отношений, ни доброжелательное общение, ни положительное подкрепление взрослым усилий ребенка, а их со-работничество в общем деле: в исследовании, в проектной разработке, в регулярно возобновляемом производстве вещей, услуг, информации.

Третье. Общность – это всегда договор, и никогда не сговор. В современном образовании очень много сговоров, например:

– между слабыми администраторами и слабыми педагогами об имитации деятельности;

– между слабыми педагогами и слабыми родителями о воспитании удобно-послушного, безынициативного ребенка;

– между слабыми педагогами об игнорировании и отчуждении сильных педагогов;

– между слабыми педагогами об игнорировании и отчуждении сильных учащихся и т.д.

Разрушить сговор очень непросто. Для начала его надо назвать, тем самым обнаружить, сделать предметом пристального рассмотрения и анализа, а потом выходить на переговоры с участниками. И посредством переговоров, как правило, сложных, приходить к договору.

Четвертое. Общность – это не средство, как зачастую говорят и пишут. Общность – это среда, это место встречи. В этом отличие общности от более привычных нам организаций. Мы – люди организаций, и у нас не так много в жизни встреч именно в формате общности. Организацию строят, а общность выращивают. Чувствуете разницу? По словам В.И. Слободчикова, организация – это целевое объединение людей по заранее определенной структуре, а общность – объединение людей на основе общих ценностей и смыслов. В организацию люди входят, их отношения здесь определены характером совместной деятельности. А в общности люди встречаются, нормы, смыслы и ценности взаимодействия привносятся ими в эту встречу.

Пятое. Общность не виртуальна, а реальна. И потому ее можно диагностировать и оценить. Один из главных критериев детско-взрослой общности, по которому можно судить о её наличии, – это идентичность, сопричастность взрослого и ребенка к этой общности. Для детей мы назвали это школьной идентичностью (имея в виду под школой любой образовательный институт). Ребенок может и хочет, а, значит, должен чувствовать себя в любой образовательной реальности, любом объединении учеником своих учителей; участником этого объединения, в котором он находится; «гражданином большого общества»; членом своей этнической и религиозной группы; и т.д. Это всё составные части его школьной идентичности.

Школьная (образовательная) идентичность позволяет увидеть, связывает ли ребенок свои успехи и достижения, впрочем, как и неудачи, с образовательной структурой, является ли образовательная структура значимым для него местом или нет.

Низкие показатели причастности будут свидетельствовать о том, что образовательное учреждение не значимо или мало значимо для ребенка. И даже если он, как ученик, объективно успешен, то источник этой успешности не в школе, а, например, в семье, в нанятых родителями репетиторах, в другой образовательной структуре, где ребенок занимается.

А высокие показатели идентичности свидетельствуют, что школа занимает важное место в жизни ребенка, является значимым для него местом и событием. И даже если он как ученик не очень успешен (будем надеяться, пока), то его личное достоинство, его самоуважение проистекают из его школьной жизни, из сложившейся здесь детско-взрослой образовательной общности.

… «Мы такие злые не потому, что плохо живём. Мы плохо живём, потому что мы такие злые», – так в 2006 году, незадолго до своей смерти наш выдающийся социолог Ю.А. Левада охарактеризовал современное состояние нашего общества. На наш взгляд, именно детско-взрослые образовательные общности, пожалуй, как никакие другие, несут в себе ту радость жизни, ту ответственность, то доверие, которые только и могут вывести нас из этой всеобщей озлобленности, «войны всех против всех». Но для этого педагогам надо держаться правильных смыслов.